内容提要：文章从世界文学的定义出发，通过讨论“什么文学？谁的世界文学？如何穿越时空，在五彩缤纷的文学的表现形式中理解文学？体现在教学上，课堂上如何分配时间讲解定义的问题、文学史以及文化背景？”这几个问题，论述世界文学教学内容和教学过程中经常遇到的问题和相关意见。认为世界文学不能希望覆盖全世界，世界文学课程需要有突破性而不是详尽无遗，创造一系列可教授的作品，而不是追求一些不可能的比例分配或在每个宗教中接近母语的文化素养里安排。随着民族和宗教传统的研究的推进，世界文学研究正越来越被看作不仅是竞争，而且是互利关系。
关 键 词：世界文学/教学/经典/文学史/文化背景
作者简介：大卫·达姆罗什，哈佛大学比较文学系教授。
对于世界文学教学来说，这是一个令人兴奋又令人惴惴不安的时代。近年来，文学研究的地理领域不断扩大，过去仅仅集中于西方传统的课程，现在经常花费同样多的时间用于非西方文学。同时，在世界文学课程中，一些大国被长期看好，但随着一些属于或超出这些大国范围的非主流文学受到新的关注，“西方”的界限已显著改变。1960年的时候，印第安纳大学的华纳·弗雷德里希(Werner Friederich)曾遗憾地说“世界文学”几乎不能涵盖世界的许多地方，最近直到1990年，多数北美校园课程仍然流行这一观点。
在一所好的大学里，如此冒昧的措辞引起不可容忍的肤浅的和派系的纷争，撇开这样的措辞不说，使用这样的言语会冒犯一半以上的人文学者，这显然是一种不和谐的人际关系。有时，不经意间，我认为我们应该把我们的项目叫做北约文学——然而即使那样也是扩大化的，因为我们最多处理15个北约成员国中的四分之一。
今天，曾经以荷马为正式开始的西方文学课程现在经常从史诗《吉尔伽美什史诗》讲起，并且，在以前曾经包括俄罗斯和德国教学大纲上可以看到一些来自东欧其他的作者的名字。全球视野的课程正变得越来越普遍。
很多老师试图涵盖比以往更多的世界文学范围，然而当他们这么做的时候，他们面临一些很严重的困难。首先是时间问题。每学年的时间并没有随着我们日益增长的全球视野而增长，所以选择教学的任务变得越来越让人烦恼。不仅时间没有随着课程的增长相应增长，而且很多老师报告说学生来学校时往往比以前更少准备作业，这让老师面临压力，在所有要讲的内容里要尽可能的压缩。而且，随着日益增多的语言、文化以及亚文化进入教学视野，老师备课内容也正越来越受到世界文学课程的挑战。
甚至在欧洲范围内，《堂吉诃德》现在也要与来自安达鲁斯(al－Andalus)的阿拉伯文学或希伯来的作品分享课堂时间，威尔士的悼念诗、北欧英雄传奇和波兰的诺贝尔获得者维斯瓦娃·辛波丝卡(Wislawa Szymborska)的诗进一步扩大了课程的语言学界限，这些课程仅仅有罗曼语、英语、德语或许还有俄语才被视为欧洲的。对于日益增长的超出欧洲以外的课程数量，包括源于阿卡德语、中文、日语、基库尤余语、朝鲜语、纳瓦特尔语、克丘亚语、斯瓦希里语、越南语、祖鲁族语以及许多其他语言写作的作品，这种挑战更加严峻。翻译变成一个新的复杂问题，一些课程不再仅仅关注有共同的西方传统的作家之间的不断发展变化的对话，在这些对话中社会背景和文化传统的问题现在正在不断加剧。
然而，为了减少这个领域的教学困难，在过去十年半的时间里，这些挑战已经刺激教学工作量的增加①。这本书的设计初衷是设计美国及其周边，从普通的学院到研究性质的大学等不同的机构制定的一系列解决方案。如果这本书二十年前编辑起来，毫无疑问会薄很多；今天，我们尝试了很多不同的方法，在整个国家的世界文学课程中尽可能包含不同国家的文学很重要。论文包含提供解决的方法通常是非常具体的，关键是有部门和学院结构、学生背景和兴趣以及学院培训和可用性来计划实施。随着经典越来越多，世界文学的授课模式已经倍增。
同时，特定模式和各种选择在最近几年已经开始出现，并且现在可以被描述了。没有哪个教学计划可以开发成一个可以机械照搬的模板，但总的说来，这卷书中的三十六篇文章提供了一个丰富的创意，连同对这些问题的一些启发性的讨论和这些创意付诸实践时得到的一些解决方案。这些讨论对于那些努力思考如何在各种条件和背景下教授世界文学的人应该是大有裨益的。
世界文学教学带来了知识和体制上的挑战。不管用何种方法，教授这门学科的人必须培养他们所谓的学习的意义。什么文学？谁的世界文学？如何穿越时空，在五彩缤纷的文学的表现形式中理解文学？体现在教学上，课堂上如何分配时间讲解定义的问题、文学史以及文化背景？
在约翰·皮泽(John Pizer)的那本很有价值的书《世界文学思想》中，他认为世界文学课程应该把歌德的术语“世界文学”(德语)放在德国浪漫主义及随后的文化遗产的背景下并对“世界文学”历史的讨论进行指导。即使一个老师决定仅仅安排主要文本并且不包括一些批评性或理论性的阅读读物，也很有必要对概念及其内涵在课程设置和教学方法上做一些个人的看法，哪怕只是为了能够设计一个连贯一致的教学大纲和有效的公开的授课。
自歌德以来，世界文学的定义在三个基本的范式：作为经典，作为代表作品，作为世界的窗口②。这些可选择的概念分别被暗含在这样一些标题中：哈佛经典(1910［艾略特］)、诺顿世界名著选集(1956［马克等］)、哈珀柯林斯世界读物(1994［卡沃斯和普伦德加斯特］)。这些选集的日期对应着重点的逐渐变化，但是这三个概念并不是相互排斥的，经典与著作的理念继续在今天的许多课程和选集中占据重要位置。所有三个范例仍然需要被考虑进去。
正如弗兰克·克莫德(Frank Kermode)在《经典》中所说，对于他们的文化而言，经典是至关重要的作品，崇高而高雅，随时间流逝而影响深远。就像经典学术性地标注一样，这个术语用来简单地指希腊或者拉丁文学。原则上讲，对经典的研究实质上可以涵盖那些古老文化中积极创作的任何一位作者，无论是一些主要的作家如索福克勒斯和维吉尔，或者一些文学地位不是很崇高的人物，如利维乌斯·安德洛尼克斯(Livius Andronicus)。正如《不列颠丛书》(也即《大英百科全书》)在1910年所录入的：“根据一些琐碎的遗作判断，并综合西塞罗和霍肯特(Horcant)的观点，”利维乌斯·安德洛尼克斯“不论从先天才能还是从艺术修养上可能都没有理由进入经典。”然而《大英百科全书》专门用一篇恭敬的文章专门讨论了他在罗马舞台上对希腊的译介和开拓的工作。“他真正的与众不同之处，”文章认为：“在于他是罗马人的第一个重要的指导者。”(利维乌斯·安德洛尼克斯)。尽管经典文化为非主流的罗马作家保留了一定的声望，但他们已经不可能再像1910年那样受到关注；现在的网络版《大英百科全书》遗憾地通知一位检索者说，系统根本无法在它五花八门的电子网页中找到任何关于利维乌斯·安德洛尼克斯的参考资料(更不用说一篇独立的文章了)。
尽管诸如洛布(Loeb)古典丛书之类的选集从不犹豫像为主流作家一样为非主流作家腾出空间，但是世界经典文集和世界文学意义上的美学标准还是走在前面。对于一个身体力行的作家，比如歌德，对世界经典作品的强调是相当重要的，以至于他的最好的作品可能在他有生之年而不仅仅是他死后的很长时间之后，在这个文学万神殿中占有一席之地。与此相反的，经典传统的纵向发展，从遥远的过去一直延伸开来，经典作品的范畴也仅仅是在一个当代的横向面上。一部作品一旦在出版后获得好评如潮并经过翻译流通起来，就可以确认为一部杰作。作者根本不用住在罗马帝国，一部杰作的作者可能来自一个蕞尔小国(比如萨克森魏玛公国就在尚未统一的德国)，出身也可能卑微，就像塞万提斯和莎士比亚：约翰·沃尔夫冈·歌德在33岁时才被公爵授予贵族称号“冯”。
对经典作品的重视对老师和对作者同样有利，因为那是一个高度有选择性的范畴。老师因此可以在一节课上自由地讨论少量作品，而不必把主要作家放在一堆较少超越性的作品充斥的教学计划中。尽管《哈佛经典》发行到了50卷，《诺顿经典文学选集》只要两卷就足够了，非常方便两个学期的课程使用。经典作品集也因此提供了一种对照：作品越庞大，你要讲解的内容越少。一个关于但丁的文化基础课程可能逻辑上要安排几十个相关作家，从神学家托马斯·阿奎那、伯纳德和克莱尔沃思到诗人布鲁涅托·拉蒂尼和伯特伦·德·邦——这些人作为《神曲》中出现的人物——但是一个经典作品集可以从一个巅峰体验跳跃到另一个巅峰体验：从《艾涅阿斯记》到《神曲》再到《失乐园》和《浮士德》。
这样的课程强调对一种古典传统的渐次展开，但是世界经典作品集的情况介绍一样能够同时包含在完美的作品集中，并在其中进行一个多极的“精彩对话”。这样的对话可以在一些类型或主题相关、但是历史影响或民族背景无关的作品中进行。这种对话可以参考前辈或者现代的作家，在文本本身进行，但是也可以由指导者随意构造，就像当一个课程把《伊利亚特》和《摩柯婆罗多》配对在一起时，不必展示一个作品与另一个作品的本质的联系。
自从20世纪90年代中期开始，经典和杰出作品途径已经逐渐被一种强调把世界文学作为一套世界的窗口的观点所补充。早期的模式趋向于更多地关注一些来自西方极少数国家的少数特权(白人和男性)作家的作品，很多教师对此作出反应，他们已经拓宽了他们的关注点，包括一些有说服力的原著作品之间耐人寻味的联系。这些作品往往被包括进去，而不管他们是否被认为有联系——或者至少作为西方读者可能认可为有接触的。因此《哈珀柯林斯世界读物》包括大篇幅的关于非洲和美洲的口述作品的章节，这些从“写下来”的词源学意义上说甚至根本称不上文学。玛丽·安·卡沃斯(Mary Ann Caws)作为文集的总编，她在前言中强调，“文选的编制更多的是从一种全球视野，并且根据他们自己的文化背景而不是西方中心主义或者欧洲中心主义来选择和安排”(卷22，卷23)。这些作者不仅代表不同的文化环境和艺术形式，而且他们也不需要是决定性的人物，即使在他们的本土文化中。选集展示“文学当中与主流声音一样的边缘文学，尤其是包括一些女性的声音”(卷23)。
与理论上不同，在实践中世界文学的这三个定义通常是合并在一起的。事实上，歌德同时持有以上三个观点，不仅珍视他最初阅读的希腊和拉丁经典，而且推广他和他的朋友弗雷德里希·席勒撰写的现代杰出作品，同时也很喜爱中国小说和塞尔维亚民间诗歌，这些小说和诗歌是不同文化和审美表达世界的窗口。世界文学调查长期以来把这三种方法融合到一起，正如在哥伦比亚大学历史悠久的精彩课程“文学人文学”那样，秋季学期介绍希腊—罗马文学文化，春季学期紧跟着介绍欧洲杰出作品。反过来，使用新的全球文本集的课程可能包括远远超出以西方为基础的传统作品范围，但是他们通常仍然把大部分时间放在他们的文化渊源长期以来所认定的杰出作品上。不能以同样的方法解读《源氏物语》和《堂吉诃德》，但是这同样都是杰出的作品，紫式部和塞万提斯各自反映了平安时期的日本和早期西班牙的世界。
这种观点的融合并没有什么新意，一百多年前出版的多卷本文集《世界伟大经典》(霍桑等编)已经开始这么做了。标题表现出文集对古典主义者的义务，而使用“伟大”这一术语则显示这个文集将由经典的子集——伟大的书籍或者杰出的作品——所构成。有趣的是，该系列最初在1900年以“世界最伟大的文学”的题目出现；第二年，出版商决定增加筹码，将名字从“文学”换成“经典”，但同时把基调从“最伟大”下调至“伟大”。第二个选择显示出编辑想要超越读者已经认定的世界文学中最伟大的名字的行列的野心。这个六十一卷本系列包括了东亚卷、古代近东卷、“摩尔人的文学”，甚至美国文学。450页的卷本专门给了土耳其文学——“构成”，正如它的副标题所说：“寓言，纯文学和神圣的传统，首次英译”。这卷的编者埃皮法尼乌斯·威尔逊，为读者们提供了一种类似的观点：包括匿名的民间故事和上流社会诗歌以及资产阶级戏剧在内的文学是民族特点和文化的直接反映。举个例子来说，一个土耳其剧作家的作品，“反映上个世纪君士坦丁堡的国内的、有争议的、官方的生活，正如莫里哀的那些作品反映了‘伟大的君主’路易十四统治时期的巴黎社会的言行举止”(第四卷)。
当埃皮法尼乌斯·威尔逊为那家叫做殖民地出版社写的所有贴切的内容时，最终并没有准备把土耳其文化与欧洲文明放在同一标准上。“土耳其文字的弱点，”他开始时宣称，“反映在那些几乎没有任何智慧的寓言中，显示出容忍一切的冷漠”和“带有土耳其特点的进取心和能力的欲望”(卷七)。然而与他自己的偏见相左的是，威尔逊断言，寓言“承受了一种在盖伊和莱辛的艺术作品中缺乏的现实”(卷七)，并且他明确主张奥斯曼诗歌“在想象力和激情上，这些奥斯曼诗在任何情况下都能保持自己的本来面目”(卷四)。
尽管我们希望能够在取得一种对全球文化的世界性平等尊重方面超越威尔逊，但是现实原则仅仅在某一点上有意义。像约翰·盖伊和莱辛的著作一样，技巧和现实主义也在富祖里(Fuzuli)、内迪姆(Nedim)和奥尔罕·帕慕克的作品中交融，不管怎样，人类不能忍受那么多的现实，至少不在短短的十四周内。做最极端的理解，文学作品作为通向遥远的时间和空间的窗口，将导致对特定文化的广泛研究：要想在但丁的世界里真切地了解他，我们至少应该将两个学期的时间放在他以及与他同时代的人身上更完美一些。在课程的外围，再围绕罗马和佛罗伦萨的历史、艺术、宗教和文学作补充。这种世界窗口的方法经常被用作开展世界文学课程的途径，这些课程超越西欧文学界限，这种方法能够平等地确保对于某一个时代或者国家的文学关注。
过去，人们经常发现学习世界文学与学习民族文学的关系很紧张。由于对翻译的依赖，很多立足于这个或另一个民族文学的专家怀疑世界文学课程在文化上很肤浅，在语言上像瘸子一样行走。如果确实需要，这样的课程也是被允许的，但仅仅是介绍性的概述，一旦学生致力于掌握一门语言并在一定深度上研究一个民族的文学，这种介绍性的概述将为进一步认真研究做准备。相应的，比较文学提起“民族主义的异端”时可能不屑一顾，正如艾伯特·格拉德在1958年的比较文学与总体文学的年报中一篇重要文章中提到的，他正期待跨民族文学研究一体化的到来。格拉德声称比较文学面临的唯一的真正的问题是“我们应该何时、如何结束？”“还没有，”他回答说：“只要民族主义异端未被消灭，我们就是被需要的”。
幸运的是，过去半个世纪中民族文学的坚持不懈已经给予比较文学更加顽强持久的生命力。比较文学必须承认。即使世界文学中最有影响的作品通常随着海外传播，在值得关注的民族传统中获得第一生命。然而，民族文学专家也应该承认，绝大多数他们所喜欢的作者都受到多种外国作品的深刻影响，有时是直接阅读原文，但经常是阅读的译作。平均而言，美国很多高中语言学习严重衰退，这意味着除了用英语和西班牙语写的作品，教师们不能再依靠学生们来到学院时已经具有基本的语言竞争力。民族语言学部通常提供翻译过的文学课程，这不仅用于非专业人士，而且期望激励一些一旦对翻译文学发生兴趣的学生开始语言学习。今天，基础课程不会受到翻译的限制：一场欧洲中世纪抒情诗的研讨会除了包括古英语、中世纪英语、拉丁语、法语、意大利语和中古高地德语作品，也可以包括爱尔兰、威尔士、阿拉伯、希伯来、冰岛和欧西坦语的作品，而后现代小说的完整概述理论上应该在其它语言作品中包括阿拉伯语、孟加拉语、英语。法语、意大利语、日语、波兰语、俄语、西班牙语和土耳其语作品。上流社会和学术出版一样越来越需要至少收集一些翻译上的材料，而不是统统不管不问。
今天，几乎没有世界文学老师愿意忽略翻译引起的复杂问题，更别说把学生限制在英语文学的世界了。基础概论课程越来越将目光投向翻译的问题意识，很多教授这些课程的人希望对陌生语言和文化的初步接触会鼓励学生学习新的语言和寻求在更深层次上邂逅更多的世界文学。当一门课程采取完整的全球视野时，语言和文化问题会很突出，但是这些挑战在这门课程开设之初就已经确实存在于世界文学课程了。一门1030年的课程包括以赛亚、荷马、索福克勒斯、维吉尔、奥维德、但丁、莎士比亚、塞万提斯、莫里哀、歌德、陀斯妥耶夫斯基，已经远远超出任何人的能力来理解涉及任何深度的这些时代和文化。好的老师一直在寻找一种方法专注于启发性的或者能够对探讨过的作品打开独特的社会、历史和美学背景的联系。怎样才是效果好的方法，来促使我们开放地应对语言和背景的重要性，这样的重要性在有限的学术训练时间或焦虑的压力下已经被忽略，现在的课程范围大使这个问题更加尖锐。
世界文学不能希望覆盖全世界。如果我们试图从颇具特色的传统中发现各种引人入胜的作品，如果在一门特殊课程中我们希望提出特殊的主题和问题，并在这些主题和问题的指导下进行创造性的排列组合，那么我们将做得更好。我们不能在一个学期或学年内做每件事情，也不可能在每种语言、国家或者时间上平均分配。所以世界文学课程需要有突破性而不是详尽无遗，创造一系列可教授的作品，而不是追求一些不可能的比例分配或在每个宗教中接近母语的文化素养里安排。尤其是在介绍性的本科研究课程中，在进入对特殊地区、时期、类型和主题的课程的更深层次的研究之前，能获得对世界的文学的概览，对学生和老师来说都是一个令人振奋的经验。由于同样的原因，对一个民族传统的深入研究可能导致对民族界限的超越，就像我们继承一个作家的多民族文学遗产或者试图了解更遥远的作家的技巧和关系是如何发展的。随着民族和宗教传统的研究，世界文学研究正越来越被看作不仅是竞争，而且是互利关系。
对世界文学成功地综述一直是一个挑战。埃里希·奥尔巴赫在他的名作《摹仿论》中用忧郁的题词写道：“如果我们的世界大，时间多……”尽管《摹仿论》很权威，但是奥尔巴赫对待西方文学史很严肃的，这实际在很大程度上使他局限于意大利和法国，二十章中的前言到十五章都是讲这些。如果他的书的副标题没有那么戏剧性，《拉丁语、意大利语和法语文学中对现实的描述》本可以更加精确。自从奥尔巴赫从《安德鲁·马维尔》中选择了他的座右铭，地域和时间的挑战性大为增加，然而，就像他书卷中的论文表现的那样，全国各地的同事都在寻找一种创新性的方法来表现不稳定世界中的快速变化。这些论文的作者的共识、教学激情以及他们作品中显示出来的学术创新都证明了这个题目的及时性和意义所在。
我也很高兴感谢索尼亚·凯恩(Sonia Kane)和约瑟夫·吉巴尔迪(Joseph Gibaldi)的大力支持，他们在“现代语言交际”这一卷中提出了很多想法。凯恩(Kane)在整个复审过程中做出了明智的指导，这本身是协同合作的成果。这套书受益于现代语言协会的出版委员会和出版社读者的有见地的建议，以及美国比较文学学会的董事会以及会员的投入，他们中好几位会员同时也是作者。这些大学组织的相互帮助使得这个时代成为最美好的时代，我们一起寻找新方法使整个世界融入时代的潮流中。
注释：
①20世纪90年代中期，讨论世界文学新方法的两个有价值的选集是拉沃尔的《阅读世界文学》和卡罗尔的《没有小世界》。
②我在《什么是世界文学》中深度讨论了这些定义，以及歌德与它们的关系。
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